דבר העורכת - גליון תשע"ד א'

עריכה. שעות על גבי שעות ניתן לבלות את הזמן בעמלה ואף כאשר נדמה כי הגענו לסיומה, זוג עיניים אחר יבחין ברווח אחד קטן שחמק מעינינו. זוג עיניים נוסף יבחין באות שאינה במקומה. אל האינסוף ומעבר לו על קוצו של יוד.

במהלך עריכת הגיליון הנוכחי עלה הדיון באופן כתיבת המילים תפישה ותפיסה – האם יש לאחד אותן כפי שממליצה האקדמיה ללשון או שלא. מתוך ההקשר של עבודת העריכה אני תוהה האם אין זה מקרה שמילים אלה, כמו בשפות אחרות, הן בעלות הגייה זהה – אולי בתפישה המנטלית יש משהו מהתפיסה הפיזית, מעין ניסיון, באמצעות המגע, להכיל את האובייקט הנתפס בתוכי, להפוך אותו לחלק ממני, לשעבדו לרצוני. שמא אותו מגע, בתפישת העורך, מתבטא ברצון להתאים ולזהות את המילים והאדם שמאחוריהן עם המוכר ואולי בכך להרחיק לכת עוד יותר מכוונתו המקורית.

ודאי במובן מסוים זה כך, בעריכת עבודה כמו בעריכת השולחן יש מספר תבניות קיימות אשר בדמותן אנו צרים כל מאמר עד רמת הפסיק ממש. לכאורה זוהי השפה המשותפת המאפשרת לנו להבין זה את זו, או כך לפחות טוענת האקדמיה המתעקשת על מיקומם המדויק של הפסיקים האמורים.

העריכה טומנת בחובה גם את הערך. אולי זהו תפקידה של העורכת, לקבוע היכן שוכנת החשיבות ולרומם אותה. נקודת מבט אחרת תמצא את העורך תר אחר הערכים והעמדות המסתתרים בין השורות, באותה צורה בה מחברת העבודה לעיתים קרובות מפשפשת במילותיו של סופר זה או אחר בחיפוש אחר מחשבותיו הוא. הטקסט הכתוב אם כך הוא תיעוד של ניסיון אחר ניסיון לחשוף את האנשים הנחבאים בצל האותיות.

כנראה שרובנו נאמר שניסיון זה נידון לכישלון מלכתחילה וסופו כיסוי במקום גילוי. גם כאשר נייחל לחשוף את האחר נמצא עצמנו לבסוף מכסים עליו בערכינו שלנו, מתאימים אותו לתבניות המוכרות לנו משכבר. אוסרים אותו לתפישתנו אנו. אולי זו דרכנו היחידה לתקשר.

במקרה או שלא במקרה (אם לשאול את הניסוח מקודמתי בתפקיד), למרות מאמצי הרבים, כשלתי בניסיון למצוא רעיון אחד המקשר בין המאמרים המובאים לפניכם בגיליון זה, ולכן קיבלתם את הגיגיי בנוגע לעריכה. אולם נדמה שיש בכך כדי להעיד על מגמה חיובית. אולי אין צורך גם כאן לעטוף עבורכם מראש את שלל המחשבות, הטקסטים, הכותבים והעורכים, בסרט תמטי בצבע השני. נראה שאשאיר לכם, הקוראים המסורים, את המלאכה – איש אישה ותפישתם.

בהצלחה,

סיני הראל

בין אמפירי לרציונלי: ביקורת קוגניטיבית להיסטוריה / מזור למד

ההיסטוריה היא תיעודו של האדם, על ידי האדם ולמען האדם. כיוון שכך, כל ביקורת המתחילה באדם ותפישתו, תוכל לשמש לביקורת על תחום ידע זה. במאמר זה אתמקד בשלושה תהליכים מנטליים - זיכרון, יכולת קבלת החלטות ועיבוד נתונים – המשחקים כולם תפקיד חשוב בתהליך כתיבת ההיסטוריה, ואבחן אותם באמצעות כלים של חקר הקוגניציה, אשר מנסה לתאר באופן אמפירי את אופני הפעולה של התפישה והמחשבה האנושיים. חשוב לי להקדים:  במאמר זה הפגנתי יותר אומץ מזהירות או מקפדנות. מאמר זה אינו מאמר מדעי, אלא העלאה חופשית של כיוונים ורעיונות, בדבר האופן בו אנו חוקרים ותופשים את ההיסטוריה.

Claerbout, D., The Algiers Sections Of A Happy Moment, 2010.

על הבנה, זיכרון וצמצום המרחק ההיסטורי

כאשר אנו ניגשים לשחזר את העבר אין לנו כלים מנטליים להשתמש בהם מלבד זיכרוננו. לזיכרונות אנו מייחסים כוח תיעודי, וחיים את חיי היום יום שלנו מתוך אמונה כי הזיכרון שלנו משקף את שהיה במציאות 'באמת'. גם ההיסטוריון, בבואו לתעד את מאורעות העבר, חייב להישען על הזיכרון האנושי בכדי לעשות זאת. כל עדות ראיה היא זיכרון של מאורע. כל יומן הוא אוסף זיכרונות.

אך האם הזיכרון האנושי הינו כלי אמין לשחזור העבר? ואם לא, האם ישנם מסלולים קבועים בהם הוא מוטה, דבר שישפיע בצורה מגמתית על כתיבת ההיסטוריה? נתחיל לענות על שאלה זו בעזרת מחקר שערך ברטלט (Bartlett 1932). במחקרו, נתן ברטלט לסטודנטים קטע קריאה קצר ובחן את האופן בו זכרו הסטודנטים את הנאמר בטקסט. הקטע סיפר על שני לוחמים אינדיאנים, אשר בעודם צדים כלבי ים, נכנסים ללא רצונם למלחמה בין רוחות רפאים. בסוף הקטע מת אחד מהם באופן משונה בביתו. הקטע תאם מסורות אינדיאניות וכלל שמות ותיאורים מאותה תרבות. הקטע נקרא על ידי סטודנט ראשון, אשר סיפר את שקרא לסטודנט אחר, שהעביר את הסיפור לסטודנט אחר, וכך הלאה, כמו במשחק טלפון שבור. ברטלט ניתח את גרסאות הקצה, אלו שנוצרו לאחר עשר העברות של הסיפור, ובאמצעות השוואתן התחקה אחר האופן שבו עדות משתנה כאשר היא עוברת בין אנשים.

ברטלט מצא כי הסיפור המתגלגל היה קצר מהמקורי, וכי הוא היה קוהרנטי יותר והגיוני יותר עבור קורא מערבי. האלמנטים המיסטיים שבסיפור, כמו רוחות הרפאים והמיתה המשונה בסוף הסיפור, נשמטו והפכו לגרסאות מערביות של הסיפור (לוחמים שאינם רוחות, שינוי הפגיעה הרוחנית אותה ספג הלוחם לפגיעה גופנית). שמות המקומות שאינם מוכרים לסטודנטים נשכחו. ציד כלבי הים נשמט או הפך לציד של חיות מזון מוכרות יותר במערב. קרובי המשפחה שהוזכרו בסיפור המקורי הפכו למשפחה המצומצמת המוכרת בחברה המערבית (למרות שהמשמעות בתרבות האינדיאנית היא אחרת) וכדומה. נראה כי האופן בו זכרו הסטודנטים את הסיפור כשהעבירו אותו לסטודנטים הבאים היה מוטה בכיוון ברור – הסיפור הלך ונעשה מוכר, מתאים יותר לחוויות המוכרות לסטודנטים מחייהם בחברה מערבית. מתוך כך הסיק ברטלט כי כשאנו חווים דבר וגם כשאנו נזכרים בו, איננו עושים זאת כלוח ריק, אלא על סמך ידע מוקדם, אשר עוזר לנו לנתח את המידע ולקודד אותו בזיכרוננו. הסיפור עבר פישוט ונבנה מחדש כסיפור הנתפש כהגיוני באמצעות הידע שכבר היה לסטודנטים על העולם.

ניסויים נוספים של ברטלט תמכו בטענה זו. באחד מהם השתמש ברטלט באותה טכניקה, אך במקום סיפור ביקש מהסטודנטים להעביר ציור שמשמעותו אינה ברורה, ושתחתיו הופיע הכיתוב "פורטרט של גבר" (portrait d'homme). ככל שהתקדם הציור, כך הוא נעשה דומה לפנים מערביים, עד שבסוף המעבר הפך לאייקון של פנים במערב – סמל הסמיילי. הפנים אותם ציירו הסטודנטים לא היו מורכבים מפחות קווים- אך הם היו דומים יותר לייצוג הפנים המוכר במערב ולכן פשוטים יותר לשינון.

ניסוייו של ברטלט יכולים לתרום רבות למחשבה על היסטוריה – כיוון שהם מראים כי ידע העובר בין אנשים  מתעצב תוך תלות באנשים המעבירים אותו. הטיית זיכרון זו תפעל  על כל היסטוריון שאת כתביו נקרא, ואפילו עלינו כצרכני מידע – כשנקרא טקסט היסטורי, נזכור את המידע בו בצורה מוטה, לפי הכרתנו את העולם, וההנחות שיש לנו לגבי אופן התרחשות הדברים בו. גלגול הסיפור ההיסטורי נידון לצמצום השונות שבין תרבויות ומצבים, כיוון שמצבים לא מוכרים צפויים להופיע באופן מוטה בתיעוד (וחשוב מכך – בזיכרון). הטיה זו, בהיסטוריון הכותב ובנו כקוראים, צפויה ליצור אשליה של קיבעון ותחושה שההיסטוריה חוזרת על עצמה (בנוסח "אין חדש תחת השמש").   

           

כרוניקה של אירוע ידוע מראש- התסריטים של ההיסטוריה

על מנת להמשיך ולהרחיב טיעון זה, אבקש להציג מושג יסוד מעולם הקוגניציה: הסכמה (schema). הסכמה הינה מבנה מנטלי המסדר את הידע שלנו אודות מצב בכדי לקדם את הבנתו (Rumelahrt & Ortony 1977). הסכמות מהוות תבניות אשר עוזרות לנו להתמודד עם מצבים חוזרים מבלי להיות צריכים לנתח אותם מחדש, כלומר הן מעין תרחישים למציאות כפי שהיא צריכה להתרחש. אנו בונים את הסכמות לפי ניסיוננו, תוך למידה מאירועים שכיחים.

אחד הניסויים החשובים התומכים בקיומן של סכמות רלוונטי לעניינו במיוחד (Bower, Black & Turner 1979). בניסוי זה קיבלו נבדקים רצף של 18 מאורעות מוכרים מחיי היום יום – כמו הליכה לרופא, יציאה למסעדה וכדומה. לאחר 20 דקות, התבקשו הנבדקים לשחזר את שקרה בתרחיש על פי כותרתו. נמצא כי בממוצע, הצליחו הנסיינים לשחזר במדויק שלוש פעולות שהופיעו בתרחיש. בנוסף, הוסיפו הנבדקים בממוצע פעולה אחת נוספת (שלא הופיעה בטקסט המקורי) לכל תרחיש. כל התוספות תאמו לכותרת: בביקור אצל הרופא, למשל, זכרו הנבדקים שהמטופל עלה על שולחן הבדיקות, למרות שפרט זה לא הופיע. ניסוי זה מראה כי בבואנו לשחזר סצנה מזיכרוננו, אנו משתמשים בסכמת האירוע כדי להיזכר בו. אנו יודעים כי אצל הרופא עולים לשולחן הבדיקות, ולכן זוכרים בטעות כי הפעולה התרחשה.

תיאוריית הסכמות מייצרת שתי בעיות מרכזיות לחקר ההיסטוריה. הבעיה הראשונה, כפי שכבר ראינו, קשורה לעיוות עדויות – הסכימה משפיעה על האופן בו אנו מדווחים על חוויות אותן עברנו. 

לאותה בעיה יש גם צד שני – ישנם חוקרים הטוענים כי נזכור היטב דווקא מאורעות החורגים במיוחד מהסכמה שלנו. אם כן, הסכימה משפיעה על הזיכרון כך: אנו נזכור את המציאות כמעין ממוצע נלמד, עד שיתרחש אירוע מוזר מספיק שימשוך את תשומת ליבנו, ויגרום לנו לזכור את האירוע שלא לפי הסכימה שלנו. העיוות שנוצר הוא עצום – את השגרה אנו מעוותים לכדי ממוצע אחיד אשר לאורכו יופיעו שינויים גדולים. ייצוג מעוות זה של המציאות עשוי להיות בעל ערך הישרדותי מובהק, ומאפשר לנו להיות רגועים אל מול מציאות הקרובה לשגרתית ולהיות דרוכים לגבי חריגות גדולות. שימת הדגש על החריג מאפשרת הקדמת תרופה למכה בצורת איסוף ידע נרחב לגבי מה שאיננו מכירים, ושעלול, על כן, לסכן אותנו. הרגישות המוגברת שלנו לחריג מאוד מתגלמת בטקסטים היסטוריים המתעדים רצף של מאורעות חריגים. 

צפוי כי המחקר ההיסטורי, הנעשה בתלות בזיכרון ובקשב האנושי, יסבול מאותן הטיות שפועלות בפרט – ההיסטוריה עלולה להירשם כרצף של שיגרה אשר נקטעת על ידי שינוי גדול מספיק – למרות שזוהי הצגה מגמתית של המציאות אשר  מדגישה את שקורה מעט ומציבה אותו על רקע מיצוע לא מדויק של היום יום.

על סכמות, זרם האנאל והטיית האישוש

בעיה נוספת שמציבה תיאוריית הסכמות מתגלה כאשר אנו חושבים על ההיסטוריון ועל הסכמות אותן הוא מפעיל. נתאר לעצמנו התפתחות דמיונית של מהפכה גדולה. בבואנו לתאר את הרקע של המהפכה הדמיונית שלנו, האם לא נציב ברקע המהפכה עוני, רעב, חוסר שביעות רצון של העם משליטיו, שליטים עריצים וכדומה? דומה כי יש לנו סכמה נלמדת לגבי אופי ההתפתחות של מהפכה גדולה. הסכימה הזאת יכולה להיות נרחבת מאוד, ולכלול גם היבטים ערכיים (הפיכה היא טובה/רעה) וגם היבטים אינפורמטיביים (במהפכות יש אלימות). למעשה, סביר שהסכמה תהיה ספציפית יותר ומדויקת יותר ככל שנכיר יותר מהפכות. גם להיסטוריון ישנה תפישה אפריורית (סכמה) של מאורעות היסטוריים המבוססת של ממוצע האירועים ההיסטוריים אותם למד. חקר ההיסטוריה שלו יסתמך על המידע הזה, ובבואו לחפש, נניח, את שורשיה של מהפכה, הוא ישליך עליה את האופי והסיבתיות של מהפכות קודמות אותן חקר. סביר כי יבדוק קודם את 'החשודים הרגילים', אשר אותם מצא במאורעות קודמים, וכי יחשוב עליהם בקלות יחסית. על מנת לאשש את התזה שלו, יידרש החוקר להציג עדויות לנכונותה. אך עד כמה המפגש עם העדויות צפוי לשנות את המסקנות אליהן יגיע?

תחת תחום המחקר העוסק בקבלת החלטות התפתח המונח 'הטיית האישוש' (confirmation bias). הטיה זו מתייחסת לאופן בו עמדה ראשונית מטה את אופן חיפוש המידע שנועד לבחון את אותה עמדה, ואת עיבוד המידע הזה. במחקר של ווסון (Wason 1960), קיבלו נבדקים את רצף המספרים 2,4,6. לנבדקים נאמר כי המספרים סודרו על פי חוקיות, וכי עליהם להרכיב שלשות מספרים נוספות, אשר הידיעה אם גם הן עומדות בחוק תוכל לעזור להם לגלות מהו אותו החוק. מירב הנבדקים הניחו כי החוקיות הייתה "סדרה העולה ב-2", ולכן יצרו סדרות כמו 1,3,5 או 8,10,12. לאחר שנענו כי הסדרה שיצרו מתאימה לחוק, הודיעו רוב הנבדקים כי הם עלו על החוק במידת ביטחון גבוהה. אם התאפשר להם ליצור שלשה נוספת, הם נטו ליצור סדרה חדשה אשר מתאימה לאותו החוק אותו בחנו קודם. בפועל, החוקיות שנקבעה לסדרה הייתה "כל רצף עולה" – ולכן רבים מהנבדקים טעו בתשובתם. מניתוח שלשות המספרים שיצרו הנבדקים הגיע ווסון למסקנה הבאה: לאחר שלאנשים יש תזה, הם נוטים לבחון את המצבים בהם התזה הזו נכונה. הנטייה ליצור מבחנים אשר תואמים את ההיפותזה נקראת הטיית האישוש. בדיקה כזו אינה בעלת היגיון לוגי – קבלה של תשובה חיובית (או שלילית) לסדרה 1,2,3 הייתה יכולה להיות בעלת ערך אינפורמטיבי רב יותר מהסדרות שהוצעו קודם, ובכל זאת נטו הנבדקים לנסח סדרות שעליהן יענו בחיוב. מחקר נוסף הראה כי תדרוך מקיף בהסקה לוגית לא שינה כלל את דפוס הפעולה הזה (Mynatt, Doherty & Tweney 1978).

ניסויים אלו מרמזים כי כאשר ייגש היסטוריון לחפש מידע (בארכיון למשל), הוא ייטה לחפש את המידע אשר יאשש את התיאוריה אותה בנה בראשו – אליה הגיע בעזרת הסכמות בהן הוא משתמש. הוא יתעניין במיוחד באותם כתבים שיאששו כי הוא צדק בהנחתו הראשונה ולא יחפש במכוון עדויות שיראו כי הוא טועה. יתכן שגם תדרוך מקיף לא יעזור לשנות את דרך העבודה שלו. זוהי ביקורת קשה, המוטחת בהיסטוריונים גם בלי מחקרים קוגניטיביים. אולם מחקרים אלו מרחיבים את ההיקף של הטיה זו, ומראים שבחינה סלקטיבית של התזה היא רק ההתחלה של תהליך מוטה ומורכב יותר, שמטרתו העליונה היא להיות צודק.

 גם האופן בו מידע חדש מעובד מוטה לפי ההיפותזה הראשונית. במחקר המנסה לעמוד על האופן בו מטה הדעה את עיבוד המידע (Koehler 1993), נערך סקר אשר חילק מדענים מנוסים לשתי קבוצות לפי מידת אמונם בתופעות פארא-פסיכולוגיות (תופעות כמו טלפתיה, טלקינטיקה, חוויות שלאחר המוות וכדומה). לאחר החלוקה, התבקשו המדענים להעריך את איכותו של מחקר (מזויף) שנשלח אליהם ותיאר תופעות כאלו. תוצאות הביקורות היו חד משמעיות – המדענים שהאמינו בפארא-פסיכולוגיה העריכו את המחקר כמקצועי ואמין בעוד שהמדענים הסקפטיים טענו כי המחקר הוא שרלטני. עדויות אלו עשויות להראות כי העמדה הראשונית משפיעה מאוד על אופן עיבוד המידע הניתן במחקר. כאשר נשאלו המדענים האם לדעתם עמדתם השפיעה על אופן דירוגם את המחקר, הם טענו באופן גורף כי ביקרו את המחקר באופן אובייקטיבי. רובם המוחלט גם טען כי הם מאמינים כי לא ראוי שעמדה אישית תשפיע על האופן בו מאמר מבוקר. עדויות אלו מראות כי גם אנשים המנוסים מאוד בהערכת מידע ועיבוד עדויות נוטים, שלא במודע, להעריך בצורה חיובית יותר מידע אשר תומך בהיפותזות הראשוניות שלהם. לפי עדויות אלו, ההיסטוריון ייטה, גם אם לא במודע, להעריך עדויות הסותרות את התזה שלו בצורה פחותה וליחס להן פחות אמינות. כך ימצא ההיסטוריון מידע רב ואמין התואם את טענתו, ומידע הסותר אותה יראה לו כשולי או לא מהימן.

על זיכרון משוחזר, בלבול במקור והיסטוריה בעידן המידע

בחלקים הקודמים של עבודה זו עסקתי באופי המעגלי של ההיסטוריה כפי שאני תופש אותה. בחלק אחרון זה אבקש להתמקד בחוליה האחרונה של אותה שרשרת – באופן בו התיעוד ההיסטורי משפיע על המערכת הקוגניטיבית ומעצב את האופן בו נזכור את חיינו בעתיד.

בנקודה זו אבקש להציג מונח נוסף הקשור לנושא. המונח בלבול במקור (source confusion) מתייחס למקרים בהם יש לנו זיכרון לגבי אירוע או פרט מידע, אשר איננו יודעים את מקורו. הזיכרון חד וברור, אולם מקורו נעלם. לשם הבהרה, נסו להיזכר מתי ואיפה למדתם שמולקולת מים מורכבת מאטום חמצן ושני אטומי מימן. אני, לפחות, מוצא כי למרות שהידע הזה ברור לי, אין לי מושג איפה ומתי רכשתי אותו. כשאיננו יודעים מה מקורו של מידע בו אנו מחזיקים, נתקשה להעריך את מהימנותו, ויתכן, שכעבור מספיק זמן, נזכור מידע אותו רכשנו ממקור עליו איננו סומכים כלל.

כך למשל, בתנאי מעבדה נבדקים צפו בסרטון של אירוע, ומיד לאחר מכן קראו טקסט המתאר את שראו בצורה שגויה (Lindsay 1990). לאחר 48 שעות חזרו הנבדקים למעבדה, ושם נאמר להם כי המידע שניתן להם בטקסט היה מסולף, וכי הם מתבקשים לענות על שאלות החוקרים העוסקות באירוע רק על בסיס הסרט בו צפו. נאמר להם כי אם הם מבינים שהם עונים על שאלה על בסיס הטקסט, עליהם לא לתת תשובה כלל. למרות הנחיות אלו, השתמשו הנבדקים במידע שהגיע מהטקסט לעיתים תכופות. גם כשנשאלו הנבדקים בצורה ישירה אם המידע עליו הם מתבססים מגיע מהסרטון או מהטקסט, הם טעו פעמים רבות במקור המידע.

חוסר היכולת להבחין בין החוויה לבין מידע מאוחר יותר אודותיה מבהיר עד כמה חשוב התיעוד ההיסטורי בחיינו. התיעוד ההיסטורי צפוי לעצב את האופן בו נזכור את עברנו ואת האופן בו נתפוש את עצמנו. תכונה זו של הזיכרון מייצרת גם מעגליות נוספת, בה התיעוד ההיסטורי מגבה למעשה את עצמו, דרך עדים שזיכרונם מוטה בעקבות החשיפה למידע היסטורי.

האמת, השכל האנושי וההיסטוריה- סיכום

חקר ההיסטוריה עוסק בתיאור המציאות החיצונית לנו, באופן שיקלע עד כמה שניתן למה שקרה 'באמת'. המחקר הקוגניטיבי מרחיב טיעונים פילוסופים ישנים ומראה, שבין התודעה שלנו למציאות החיצונית ישנו תיווך נוקשה, אשר מגביל מאוד את החשיפה שלנו למה שקורה מחוץ לנו. נתק זה צפוי ליצור תסכול, אולם בצדו ישנה ברכה: מסלול אבולוציוני מורכב מבטיח כי האופן בו נחשף למציאות החיצונית יהיה המתאים ביותר להישרדותנו. עמדה זו ברורה לי לחלוטין אל מול חקר ההיסטוריה. ברור לי כי ידיעה מלאה של מאורעות העבר כפי שהיו לא תעשה לי שירות גדול. היא לא תשפר את בריאותי הנפשית, לא תוסיף אושר לחיי ולא תאפשר לי להרגיש צודק ומוסרי. עדיף לי, כבריה מרגישה, להיחשף לחתיכות קטנות של המציאות, באופן שישפר את מצבי בעולם. השכל שלי מבטיח לי, בעזרת מסלולים ישירים ועוקפים, שבסופו של יום ארגיש בטוח בעולם יחסית קבוע, אהיה מוכן אל מול הסכנות האורבות בו וארגיש צודק. אין לי כוונה אמיתית לפגוע בפעולות אלו של המערכת הקוגניטיבית שלי. אך אין זה אומר שלא ראוי להבין כיצד המערכות האלו פועלות, וכיצד הן משפיעות על חיי הרוח שלי ושל החברה שלי. במאמר זה ניסיתי להראות את חשיבותו של המחקר האמפירי העוסק בשכל האנושי בכדי להבין לעומק את התוצרים של שכל זה. בעיני, זהו עיסוק משמעותי, אשר מוסיף נפח ומעמיק את חקר הרוח.

           

מזור למד הוא סטודנט שנה ב' בתכנית אמירים ובחוג לפסיכולוגיה. עבודתו של מזור נכתבה במסגרת הקורס "חשיבה היסטורית" המועבר על ידי ד"ר אוריאל הד.

ביבליוגרפיה:

• Bartlett, F.C., 1932. Remembering, Cambridge: Cambridge University Press.
• Bower, G.H., Black, J.B. and Turner, T.F., 1979. "Scripts in Memory for Text" In Cognitive Psychology, 11. pp. 177-220.
• Koehler, J.J., 1993. "The Influence of Prior Beliefs on Scientific Judgments of Evidence Quality" In Organizational Behavior and Human Decision Processes, 56. pp. 23-55.
• Lindsay, D.S., 1990. "Misleading Suggestions Can Impair Eyewitnesses' Ability to Remember Event Details" In Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 16. pp. 1077-1983.
• Mynatt, Clifford R., Doherty, Michael E. and Tweney, Ryan D., 1978. "Consequences of Confirmation and Disconfirmation in a Simulated Research Environment" In Quarterly Journal of Experimental Psychology, 30(3). pp. 395-406.
• Rumelhart, D.E. and Ortony, A., 1977. "The Representation of Knowledge in Memory" In Schooling and the Acquisition of Knowledge, Editors: Anderson, R.C., Spiro, R.J. and Montague W.E. pp. 99-133. Hillsdale, NJ: Erlbaum. 
• Wason, P.C., 1960. "On The Failure to Eliminate Hypotheses in a Conceptual Task" In Quarterly Journal of Experimental Psychology, 19.

ביקורת הפסיכולוגיה המודרנית בראי הפילוסופיה של ויטגנשטיין / יולי קולטמן

לודוויג ויטגנשטיין ידוע כאחד מאבות הפילוסופיה האנליטית. אף כי תרומתו העיקרית שייכת ללא ספק לפילוסופיה של השפה, התחומים בהם הוא טיפל בחיבוריו הם רבים ומגוונים, ובכללם זוכה הפסיכולוגיה כתפישה יומיומית וכדיסציפלינה מדעית לניתוח יסודי ונרחב. דרך ניתוח פעולתה של השפה ניסה ויטגנשטיין להבין את טבע הנפש האנושית ואת משמעותם של מושגים פסיכולוגיים כמו תחושה, מחשבה ורצון (Williams 1999: 1). מסקנותיו, אשר הצביעו על חשיבות החיים הקולקטיביים והאינטראקציה החברתית בעיצוב המשמעויות של הפעולות האנושיות והציעו לבחון את האדם מתוך התייחסות מתמדת לרקע של חייו במסגרת קהילה לשונית, עמדו בסתירה לרבות מהנחות היסוד של מרבית הגישות הבולטות בפסיכולוגיה המדעית (Patterson 1987: 168) ונדחקו לשוליים של הדיסציפלינה יחד (Chapman 1987: 103). יחד עם זאת, כחלק מהתגברות ההתעניינות במתודולוגיה המדעית ובמגמה הביקורתית כלפי גישות רציונאליות ופוזיטיביסטיות להבנת טבע האדם, החלה, בשנים האחרונות, הכרה הולכת וגוברת בתרומתו של ויטגנשטיין בתוך הדיסציפלינה עצמה (Merwe & Voestermans 1995: 28). זאת ועוד, עמדתו של ויטגנשטיין יכולה לשמש גורם משמעותי בוויכוחים הנוכחיים סביב ההשפעה של החברה על הפסיכולוגיה של היחיד, המתח בין אוניברסליות לרלטיביזם ושאלת הזיקה בין פסיכולוגיה ותרבות. ברצוני להציג את האתגר שמהווה הגותו עבור הפסיכולוגיה המודרנית ולהציע את עמדתו ככזו המשרטטת קווי מתאר לפסיכולוגיה אלטרנטיבית – אנטי-אינדיבידואלית, הבנייתית וקונטקסטואלית יותר מזו המקובלת כיום.

D'elia, D., Antivegetativa, 2013.

לפני שאתמקד במקומה של הפסיכולוגיה בהגותו של ויטגנשטיין, ברצוני לשרטט בקווים כללים את עמדתו בנוגע לפעילותה של השפה ולמשמעותם של מושגים ומילים. לאחר שנטש את "תיאוריית הייצוג" (represantation theory) לפיה שפה מתארת את המציאות ומילים הן 'שמות' המציינים אובייקטים עצמאיים בעולם, ניסה ויטגנשטיין לבנות תיאוריה לשונית שתדגיש את הצדדים הפרגמטיים, הקומוניקטיביים וההבנייתיים של השפה (Merwe & Voestermans 1995: 30-34). כדי להבין משמעות של מילים, הוא טען, אין טעם לפנות אל האובייקטים שהן מציינות אלא עלינו לבחון את השימוש בהן – את כללי הדקדוק שלהן ב-'משחקי הלשון'. לשם כך, עלינו לקחת בחשבון את הקונטקסט שעל בסיסו השימוש במילים מקבל משמעות: את המטרה לשמה הן משמשות, את עמדתם של המוען והנמען ואת הסיטואציה בה השימוש לגיטימי ומובן. מילים, לפיכך, הן כלים בעלי 'גבולות מטושטשים' – אפשר לעשות בהן שימושים שונים כל עוד הדבר משרת את האינטראקציה החברתית. השימוש מבוסס על 'הסכמה' אשר נובעת מתוך 'צורת החיים' הקולקטיבית שחברי הקהילה חולקים. למעשה, טוען ויטגנשטיין, אי אפשר לנתק בין מילים לבין הסביבה החברתית – שפה היא הדרך בה הקהילה מפרשת, מבינה ומבנה את המציאות סביבה (Dixon 1987: 63). מכאן יוצא שידע, אשר תמיד עושה שימוש במושגים לשוניים, תלוי גם הוא בשפה ובקונטקסט. לכן גם ידע לגבי תהליכים ומצבים פסיכולוגיים צריך להבחן על רקע של צורות חיים משותפות ולא דרך פנייה לחוויות פנימיות מבודדות, התנהגויות של יחידים או מנגנונים אוניברסליים.

גישה כזו מעמתת את ויטגנשטיין עם מרבית הגישות הפסיכולוגיות של ימינו, אשר רובן נוטות להדגיש את החשיבות של הפעולות והחוויות של היחיד (Jost 1995: 7) ולהתמקד במנגנונים אוניברסליים פנימיים תוך הזנחת ההתייחסות לגורם הסביבתי. במאמר זה אראה, בעזרת ויטגנשטיין, מדוע גישה כזו להבנת נפש האדם היא מוטעית מיסודה (see Jost 1995; Patterson 1987). בכוונתי להתמקד במיוחד בביקורת המופנית כלפי הזרם המנטליסטי (קוגניטיבי), הן מכיוון שכנגדו מכוון ויטגנשטיין את עיקר ביקורתו והן מכיוון שזהו הענף הנפוץ ביותר בפסיכולוגיה המחקרית כיום. זרם זה מדגיש את עצמאותו של היחיד ואת ההפרדה הברורה בין מצבו המנטלי לסביבה החיצונית. הוא נשען על ההנחה כי לפרט יש גישה לתכני המודעות שלו, גישה שנמנעת ממנו לגבי מצבם המנטלי של אחרים, אותם ניתן לנחש רק על סמך סימנים חיצוניים (Patterson 1987: 168-172). ליתר דיוק, ברצוני להעמיד בסימן שאלה את האינטרוספקציה כמתודה המספקת גישה ישירה של האדם לחוויותיו הפרטיות ואת המתודה האמפירית אשר אמורה לספק הבנה לגבי תהליכים מנטליים של בני אדם בכלל. באמצעות ביקורת זו, אנסה להראות מדוע המנטליזם וההפרדה החמורה בין ה'פנים' הפרטי והחוץ' הציבורי היא שגויה. לבסוף אטען שכדי לתקן את הקשיים המתודולוגיים שמתעוררים בביקורת של ויטגנשטיין, על הפסיכולוגיה לשנות כיוון ולהתחיל לבחון את האדם כיצור המבנה מציאות על רקע סביבה לשונית שהוא חולק עם הקהילה.

תחושות פנימיות ושפה פרטית

הטענה כי יש לאדם גישה אינטרוספקטיבית לכל החלקים והמנגנונים של נפשו נשללה על ידי רבים, ובתוכם ווטסון ופרויד. יחד עם זאת, כיום מקובל לחשוב שלפחות לחלק ממצבי המודעות שלנו יש לנו גישה ישירה ובלעדית. רק אני יכול להבין מהו כאבי כי רק אני חש אותו, כל שהאחר יכול לעשות הוא לנסות לשער מה עובר עלי. ברצוני להראות מה פגום בהנחת יסוד זו דרך הצגת הטיעון נגד אפשרותה של 'שפה פרטית' (ויטגנשטיין תשס"ט: ס' 243-315). בטיעון מפורסם זה מערער ויטגנשטיין על האפשרות ליצור מערכת מושגים פרטית המבוססת על חוויות פנימיות אשר רק החווה אותן יכול להבין את משמעותן. הסיבה לכך נובעת מעקרון יסודי בתיאורית השפה הוינטגנשטייניאנית: ללא אנשים נוספים שיחלקו עמנו את שפתנו אין לנו דרך לדעת אם אנו משתמשים במושגינו בצורה הנכונה. משמעותו של מושג נבנית על בסיס של הסכמה ומתוך אינטראקציה עם אנשים אחרים, לכן שפה בהכרח ניתנת לשיתוף (Chapman 1987: 104).

           

משמעות הטיעון מבחינה פסיכולוגית היא שלא יתכן ותחושות, מחשבות או רצונות יהוו שמות של דברים שרק אנו יודעים את משמעותם, 'סמויים' מעינו של צופה חיצוני. כיצד, אם כן, עלינו להבין מהו מצב מנטלי? הרעיון הוא לבחון את השימוש במושגים בקונטקסט מסוים ולא את המושגים עצמם. כאשר השימוש נראה לנו מבולבל וההגדרות לא מדויקות, ממליץ ויטגנשטיין לחזור לקונטקסט בו משמעותה של המילה נלמדה לראשונה (ויטגנשטיין תשס"ט: ס' 116). כיצד, הוא שואל את עצמו, לומד הילד את המשמעות של המילה 'כאב'? הרי הוריו אינם יכולים להצביע על המצב המנטלי של התחושה ולתת לה את שמה. ויטגנשטיין מציע שהשימוש ב'כואב' הוא תחליף לביטויי כאב אחרים כמו צעקה או בכי: "ילד נפצע, הוא צועק; ואז המבוגרים מדברים אליו ומלמדים אותו קריאות, ולאחר מכן משפטים. הם מלמדים את הילד התנהגות כאב חדשה [...] הביטוי המילולי של כאב ממיר את הצעקה ואיננו מתאר אותה" (ויטגנשטיין תשס"ט: ס' 244). כלומר, בדברי על כאב אין אני מתאר את מצבי הפנימי אלא אני משתתף באינטראקציה עם סובבי – מבקש עזרה או אמפתיה. למעשה, אנו עדים לתהליך ההבניה של המצב המנטלי. 'כאב' איננו מצביע על מצב פנימי אלא הוא כלי שנעשה בו שימוש בחוויה משותפת. במובן הזה ה'כאב' איננו שלי או שלך אלא הוא של השפה.

חשוב להדגיש שויטגנשטיין לא פוסל את קיומם של מצבי מודעות פרטיים. את התחושות שלי רק אני מרגיש ולא אף אחד אחר (Chapman 1987: 104). יחד עם זאת, אין זה אומר שאדם שמבטא את תחושותיו הוא היחיד שמבין על מה הוא מדבר. עצם העובדה שבחרנו להגדיר תחושות מסוימות ככאלו, ולתקשר באמצעות הגדרות אלו עם אנשים אחרים, מצביעה על 'רכיב ציבורי' השייך לתחושה הפנימית. הדבר שמעניק משמעות למילה הוא השימוש בה בנסיבות הנכונות, וכמו שויטגנשטיין אומר "'תהליך פנימי' דורש קריטריונים חיצוניים" (ויטגנשטיין תשס"ט: ס' 580). קריטריונים חיצונים של כאב, לדוגמא, יכולים להיות התנהגויות של כיווץ הפנים שמלווים את 'כואב לי'; העובדה שדיווח על כאב נעשה אחר קבלה של מכה; או ההנחה כי האדם המדווח הוא אמין ואין לו סיבה לשקר. במובן הזה המשמעות של 'כואב לי' ברורה למדווח ולסובבים באותה מידה, גם אם רק הוא חווה את הכאב עצמו.

לסיכום, ניתן לראות כי ויטגנשטיין דוחה את השימוש באינטרוספקציה ככלי לקביעת המשמעות של המושגים הפסיכולוגיים. כדי להבין מהו כאב, שמחה או פחד אין טעם 'להסתכל פנימה', אלא עלינו לבחון כיצד אנו משתמשים בביטויים אלו באינטראקציה עם שותפינו לשפה. כמו כן, הוא דוחה את ההפרדה המוחלטת בין מצב מנטלי-פנימי לביטוי ההתנהגותי-חיצוני. כדי שנוכל להביע, להתייחס ולחשוב על מצבים מנטליים, עליהם לתפקד כמילים בעלות משמעות בשפה. לשם כך, עליהם להתייחס לרכיבים הניתנים לשיתוף ולתפקד ככללים שכל איש יכול לקיים.

קריטריון, סימפטום ובלבול מושגי

        

בצד השני של הסקלה של ארגז הכלים הפסיכולוגי מצויה המתודה האמפירית. במבט ראשון, נראה כי הביקורת של ויטגנשטיין פוסחת עליה, מכיוון שמתודה זו מתעלמת מהרכיב הפנימי של המצב המנטלי ופונה ישירות לביטויים חיצוניים, ברורים ומדידים. בנוסף, שפות מדעיות משתמשות במונחים מקצועיים מוגדרים היטב, וכך מונעות את הבעייתיות של משמעויות מבולבלות וגבולות לא ברורים שיש למושגים בשפות טבעיות (ויטגנשטיין תשס"ט: 106). 'כאב', לדוגמא, יכול להיות מוגדר במדויק על פי מונחים אופרציונליים כמו 'דירוג רמת כאב על סקלה', 'הבעות פנים' או 'לחץ דם', והגדרות אלו יכולות לשמש את הנסיין בבחינת עובדות אמפיריות לגבי התופעה. אולם, אל מול היומרה של הפסיכולוגיה הניסויית להציג מתודה אמפירית פשוטה, כדרכם של המדעים המדויקים, מצביע ויטגנשטיין על בלבול מושגי:

The confusion and barrenness of psychology is not to be explained by calling it a ‘young science’; its state is not comparable with that of physics, for instance, in its beginning. For in psychology there are experimental method and conceptual confusion.” (Wittgenstein 1958: 232)

בחלק הבא, אתרכז בביקורת שמפנה ויטגנשטיין כלפי הפסיכולוגיה הניסויית ואנסה להבהיר את ה'בלבול המושגי' שמבטל את המתודה האמפירית ככלי מתאים להבנת הנפש.

ראשית עלינו להבהיר את ההבחנה בין קריטריון וסימפטום. ב-'קריטריון', מכנה ויטגנשטיין את ההגדרה הלשונית של מושג כלשהו – את מה שאנו צריכים לדעת כדי להבין את משמעותו של מושג. "טיפות מים יורדות מהשמיים", לדוגמא, יכולות לשמש קריטריון למושג 'גשם'. 'סימפטום' לעומת זאת מציין תופעה שמלווה בדרך כלל את השימוש במושג ואין הוא חשוב להבנת משמעותו. "נפילת לחץ בברומטר" יכול להוות סימפטום של 'גשם' (ויטגנשטיין תשס"ט: ס' 354). הנקודה החשובה לענייננו היא שהודות לטבע הדינמי של 'משחקי הלשון' והשינויים התמידיים ב'צורות החיים' ההגדרות הללו מתחלפות ללא הפסק ובצורה בלתי מורגשת – מה שהיה סימפטום יכול להפוך לקריטריון ומה שהיה קריטריון יכול להפוך לסימפטום. כאשר שינוי כזה יתרחש, תהיה 'גלישה' במשמעות של המושג (Chapman 1987: 11-112). 'גשם', אם נמשיך בדוגמא הקודמת, שיוגדר במונחים של 'לחץ אטמוספרי' ישנה את 'משחק הלשון' בו הוא נוטל חלק והשימוש בו יצטרך להתבצע במצבים אחרים ולמטרות אחרות (נצטרך לשקול מחדש את העובדה שניתן להירטב מגשם,  הרי אי אפשר להירטב מירידת לחץ).

           

תופעה זו נפוצה בכל ענפי המדע, אך היא מהווה בעיה מיוחדת עבור הפסיכולוגיה והיא האחראית המרכזית ל'בלבול המושגי' השורר בה (Chapman 1987: 112). הפסיכולוגיה הניסויית מנסה להבין עובדות פנימיות לגבי נפש האדם דרך בחינת תופעות נצפות. לשם כך, היא מתרגמת מצבים פנימיים להגדרות מדידות מבחינה חיצונית, מבלי להתייחס לעובדה שהמושגים שעומדים למבחן משנים לעתים את משמעותם. מה שהיה בעבר סימפטום הופך לקריטריון, והמשמעות המקורית של המושג הולכת לאיבוד. שימוש במדידת לחץ דם, לדוגמא, כדי להגדיר ולמדוד 'כאב' עלול להוביל למצב האבסורדי בו אדם יהיה שרוי בכאב מבלי להיות מודע לכך.

           

הבעייתיות העיקרית היא שהשינוי במשמעות מתרחש בלי שנשים לב לכך. בדוגמא הקודמת נוצר מצב שבמקום לקבל שני מושגי 'כאב' עם שני שימושים נפרדים (מדעי וטבעי) אנו מקבלים מושג אחד עם הגדרות ושימושים מעורבים. בעייתיות נוספת היא שההגדרה המדעית מקבלת בדרך כלל עדיפות על פני ההגדרות המקובלות (Chapman 1987: 113). דבר זה מוביל להחלת מערכי הניסוי על התופעה היומיומית ולריקון התופעות הנחקרות מהמשמעות המקורית שלהן. במילים אחרות, הפסיכולוגיה הניסויית מוציאה את התהליכים והמצבים שהיא בוחנת מתוך הקונטקסט המקורי, לכן תוצאות הניסויים אינן משקפות את מה שהם מתיימרים לבחון.

           

האם תופעה זו בהכרח מונעת מחקר פסיכולוגי אמפירי? לכאורה, מודעות לשינויי המשמעות הנגרמים על ידי הגדרות מדעיות יכולה למנוע את הבלבול. כך, לדוגמא, הפיזיקה יודעת לעשות שימוש ב'צבע' עבור תכונות של קוורקים מבלי שהדבר ייתפש כקשור בצורה כלשהי ל'צבע' בשימושו היומיומי. אולם, במקרה של מדעים העוסקים באדם הדבר קשה יותר. משום שמושגים כמו כאבים, חלומות, מחשבות ורצונות תופסים מקום כל כך משמעותי בחיינו סביר להניח שהם ישמרו על הקונוטציות הטבעיות שלהם גם במסגרת השיח המדעי (Chapman 1987: 114). הפסיכולוגיה מנסה לענות על שאלות שמטרידות אותנו לגבי עצמנו – בניגוד ל'צבע' של הפיזיקה המולקולארית, ה'כאב' האופרציונלי אמור לענות על שאלות לגבי ה'כאב' היומיומי. כדי שההסברים הפסיכולוגיים יהיו תקפים ורלוונטיים לחיים, על המושגים המדעיים לשמור על זיקה למושגי היומיום והשאלות האופרציונליות צריכות לשקף (לפחות חלקית) את השאלות שמעסיקות אותנו מחוץ למעבדה. אך כאן בדיוק המקום שבו נעוץ הפרדוקס של הפסיכולוגיה האמפירית. המתודה הניסויית חותרת תחת המטרה לשמה קיימת הפסיכולוגיה. הפסיכולוגיה רוצה להעניק לאדם ידע לגבי עצמו, אולם במקום לחקור את עולם המושגים המנטלי העשיר, היא חוקרת מושגים טכניים 'ריקים'.

'צורות חיים', פסיכולוגיה ותרבות

           

דבר זה מוביל אותי לסוגיה האחרונה בה ארצה לדון: האם וכיצד תיתכן פסיכולוגיה לאור הביקורת של ויטגנשטיין? על פניו, נראה כי ויטגנשטיין פוסל כל אפשרות למחקר מדעי של נפש האדם בלי להציע אלטרנטיבה ריאלית משלו (Jost 1995: 6). יחד עם זאת, ברצוני לטעון כי ניתן להבין את הביקורת בצורה מרוככת שתביא לרפורמה ולא לביטול. הבעיות שעולות מתוך הביקורת של ויטגנשטיין קשורות לעובדה שהפסיכולוגיה מציבה את האינדיבידואל במרכז, במנותק מהרקע של סביבתו ושהיא מקבלת את משמעות המושגים כנתונה מראש. לפיכך, כדי שמדע אמפירי יתאפשר, על הפסיכולוגיה למצוא דרך לבחון את נפש האדם מפרספקטיבה של אינטראקציה חברתית וללמוד לשים לב לתשתית המושגית בה היא עושה שימוש.

           

גישה אחת שיכולה להתקבל כמענה הולם לאתגרים שהציב ויטגנשטיין היא הפסיכולוגיה התרבותית. על פי שוודר, הפסיכולוגיה התרבותית מנסה להנהיר את מנגנוני הפעולה המשותפים של הכלל ולהבין לאורם את הדפוסים המנטליים וההתנהגותיים הספציפיים של היחיד (Shweder 1990: 1). הנחת היסוד היא שנפשו של האדם מצויה ביחסים דיאלקטיים עם סביבתו הפיזית, החברתית והתרבותית. רק מתוך התחשבות ביחסים אלו – על ידי הימנעות מרדוקציות וחיפוש מנגנונים אוניברסליים, ובאמצעות בחינת ה'רעש' שהפסיכולוגיה המחקרית ניסתה לסלק – ניתן יהיה לבסס דיסציפלינה המעמידה במרכז התעניינותה את הנפש האנושית ('to keep the psyche in psychology') ושומרת במרכז התמונה את 'חומרי החיים'.

           

אינני יודע אם אכן התכוון ויטגנשטיין להסיט את הפסיכולוגיה לעבר מחקר תרבותי, השוואתי והרמנויטי. אחרי הכול, מדובר בפילוסוף ואנליטיקן אשר גם עליו ניתן לומר כי הזניח את העיסוק ב'חומרי החיים' לטובת הפשטות לינגוויסטיות. אף על פי כן, נראה לי שהפסיכולוגיה אינה יכולה להגביל את עצמה לרמה של ניתוחים מושגיים, ולכן עלינו להתקדם מעבר לויטגנשטיין. כדי להבין את הנפש האנושית, אין זה מספיק להבין את הגדרות השימוש של 'כאב', 'חשיבה' ו'חלום', אלא עלינו 'לרדת לשטח' ולבחון כיצד מושגים אלו משתתפים בעיצוב חיינו המשותפים. לפיכך הפסיכולוגיה התרבותית מהווה דוגמא לאופן בו תרומתו של ויטגנשטיין יכולה להיות רלוונטית ומעשית עבור הפסיכולוגיה.

יולי קולטמן הוא סטודנט שנה ג' בתכנית אמירים ובחוג לפסיכולוגיה. עבודתו של יולי נכתבה במסגרת הקורס "סוגיות נבחרות בפסיכולוגיה תרבותית" המועבר על ידי פרופ' יורם בילו.

           

ביבליוגרפיה

• ויטגנשטיין, לודוויג, תשס"ט. חקירות פילוסופיות, מתרגמת: אולמן-מרגלית, עדנה. ירושלים: מאגנס.

• Bouversse, Jacques, 1995. Wittgenstein Reads Freud, Princeton: Princeton University Press.
• Brandtstadter, Jochen, 1987. "On Certainty and Universality in Human Development: Developmental Psychology between Apriorism and Empiricism" In Meaning and the Growth of Understanding, Editors: Chapman, M. and Dixon, R. A. pp. 69-84. Berlin: Springer-Verlag.
• Budd, M., 1989. Wittgenstein’s Philosophy of Psychology, London: Routledge.
• Chapman, Michael, 1987. "Inner Processes and Outward Criteria: Wittgenstein’s Importance for Psychology" In Meaning and the Growth of Understanding, Editors: Chapman, M. and Dixon, R. A. pp. 103-128. Berlin: Springer-Verlag.
• Dixon, Roger. A., 1987. "Wittgenstein, Conceptualism and Developmental Psychology" In Meaning and the Growth of Understanding, Editors: Chapman, M. and Dixon, R. A. pp. 49-68. Berlin: Springer-Verlag.
• Finch, H.L., 1977. Wittgenstein – The Later Philosophy, Atlantic Highlands, NJ: Humanities Press.
• Jost, Jhon T., 1995. "Toward a Wittgensteinian Social Psychology of Human Development", Theory & Psychology, 5(1). pp. 5-25.
• Merwe, Willem L. and Voestermans, Paul, 1995. "Wittgenstein's Legacy and the Challenge to Psychology", Theory & Psychology, 5(1). pp. 27-48.
• Patterson, Charlotte J., 1987. "Wittgenstein, Psychology and the Problem of Individuality" In Meaning and the Growth of Understanding, Editors: Chapman, M. and Dixon, R. A. pp. 167-186. Berlin: Springer-Verlag.
• Shweder, Richard A., 1990. "Cultural Psychology: What is it?" In Cultural Psychology: Essays on Comparative Human Development, Editors: Shweder, R.A., Stigler, J.W and Herdt, G. pp. 1-43. Cambridge: Cambridge University Press.
• Williams, Meredith, 1999. Wittgenstein, Mind and Meaning: Toward and social Conception of the Mind, London: Routledge.
• Wittgenstein, Ludwig, 1958. Philosophical Investigations, Trans: Anscombe, G.E.M, New York: The Macmillan Company.

התיאטרליזציה של האבל ב"מתאבל ללא קץ" לחנוך לוין / אורי פינצ'ובר

המחזה "מתאבל ללא קץ" נכתב על ידי חנוך לוין בשנת 1992 ויצא לאור רק לאחר מותו בשנת 1999. בדומה ליצירות אחרות של לוין המחזה עוסק במוות, אולם הוא ייחודי בכך שעיקר עיסוקו אינו במשמעות המוות ובריקנותם של החיים באופן ישיר, אלא דווקא בהתמודדות הקשה עם אובדן ואבל. במאמר זה אנתח את המחזה תוך ניסיון להבין את יחסי הגומלין בין משחק לבין חיים בהתמודדות עם שכול. אפתח בהצגה של ריטואל האבלות בתרבויות שונות כתאטרון שבתוך החיים, ולאור קריאה של המחזה אטען כי התיאטרליזציה של האבל משרתת את האדם המתאבל בהתמודדותו עם המצוקה שהוא חווה ומאפשרת לו לבטא את רגשותיו האותנטיים דווקא דרך המשחק. בתוך כך, אטען כי השימוש במטא-תאטרון, המטשטש בין המשחק לבין החיים, מאפשר לדמויות בהצגה להפגין את רגשותיהן הכנים אשר בשגרה מוסתרים מעין. עם זאת, לאחר שהפער בין ההצגה למציאות נעשה רחב מדי, נוצר צורך בדרכי התמודדות אחרות עם האבל.

אבל ותיאטרון

בעקבות חוויית אובדן של אובייקט אהוב, על האדם האבל להתמודד ולעבד את הסיטואציה על מנת להתגבר על המצוקה הנפשית אליה הוא נקלע. בתרבויות רבות התפתחו הבניות חברתיות באשר לאופן בו יש להתמודד עם אבל אשר מתאימות לתפישת המוות והאובדן הספציפית של החברה המממשת אותן. פאול רוזנבלט (Rosenblatt 2001), במאמרו העוסק בהבדלים תרבותיים באבל, מציין כי מפרספקטיבה הבנייתית כל מתאבל הוא שחקן פעיל בתוך רשת של אינטראקציות בין יחידים, קבוצות, מוסדות ודרכי חשיבה, המשתנות בין מקומות ותקופות. אותן הבניות חברתיות באות לידי ביטוי בהתנהגות, לבוש וריטואלים קבועים אשר מזוהים בתרבות מסוימת עם אבל ומוות ומטרתם להגדיר את האדם האבל, את רגשותיו ואת פעולותיו. ריטואלים אלה כוללים קינות, תפילות, הספדים, טקסי לוויות או סיפור סיפורים אודות המת ואורכים חודשים עד שנים. אלה יכולים להיתפש פעמים רבות כהופעה ציבורית שאינה בהכרח מתאימה לרגשות ולמחשבות הפרטיים של המתאבל. כך לדוגמא, מחקר שנערך על מלחמת העולם הראשונה בבריטניה גילה כי  הפגנת רגשות בפומבי על חללי המלחמה נתפשת פעמים רבות כלא פטריוטית וכחסרת כבוד כלפי האידיאל ההרואי של החיילים (Klass & Walter 2001: 436-437). כלומר, הסיטואציה החברתית כפתה על המתאבלים איפוק בהפגנת רגשותיהם ולמעשה השכול נשא משמעויות לאומיות. עם זאת, אותם הריטואלים הציבוריים אינם מנותקים לחלוטין מן החוויות האישיות של האדם האבל, ומתאפשרים דרכם ביטוי רגשות אותנטיים והתמודדות עם האובדן. למשל, חלק מאותם ריטואלים מאפשרים לאדם  להמשיך את הקשר עם המת באופן כלשהו, וכך, להצליח לשמר את הזיכרון של האובייקט האהוב.

הסוציולוג ארווינג גופמן (גופמן 1980) הרחיב את הרעיון ש"כל העולם במה" (שקספיר 1990: 93) לפרשנות מקיפה על כך שהאדם משמש כשחקן בתיאטרון, שהינו החברה. לטענתו, האינדיבידואל עוטה על עצמו מסכה באינטראקציות חברתיות שונות בהן הוא כמו מופיע על במה, וזו משמשת אותו על מנת להתאים את עצמו לסיטואציה ולהתנהגות המצופה ממנו במסגרתה. באופן זה, ניתן לתאר אירועים וסיטואציות בחיי היומיום באמצעות שימוש במטאפורת התיאטרון. ברצוני לטעון כי הריטואלים שתיארתי בפסקה הקודמת מהווים תיאטרליזציה של האבלות, וכי בעזרת תיאטרליזציה זו מתאפשרת התמודדות מסוימת עם אבל. ניתן להמחיש את עצם התיאטרליזציה של האבלות באמצעות מנהג ה'מקוננות' בלוויות, מנהג אשר מקובל במשך מאות שנים בתרבויות רבות ומגוונות. המקוננות הינן בדרך כלל נשים, אשר תמורת תשלום משתתפות בלוויות על מנת לבכות ולהספיד את המת (מדר 2002: 42-36). המקוננות הן דוגמא לשחקניות מקצועיות אשר מבצעות פעולות המזוהות בחברה עם רגשות הנובעים מאובדן. השימוש במקוננות מעצים את התיאטרליזציה של הסיטואציה ומעבה אותה, ואף מתאפשרת התמודדות אותנטית עם האבל.

ניתן להסתכל על משחק כחוויה שקשורה לתפישת הזולת את השחקן, כלומר כאקט המופנה כלפי חוץ, אך בה בעת ניתן לזהות את המשחק עם חוויה אישית עמוקה של השחקן שאין לה בהכרח קשר לקהל. לפיכך, גם כאשר מזהים את המשחק בסיטואציות בחיי היומיום בהתאם לגישתו של גופמן, אין זה בהכרח מעיד על זיוף וחוסר אותנטיות. באופן זה, ניתן להסתכל על המתאבל כשחקן אשר באמצעות משחק וחזרה על ריטואלים מובנים מצליח להתמודד עם המצוקה שהוא חווה ולהביע את רגשותיו.

מיהו המתאבל ללא קץ?

המחזה "מתאבל ללא קץ" עוסק באבל של מלך על בנו ופותח בתמונה המתארת את ערש הדווי של בן המלך. שני רופאים מבהירים למלך כי בנו גוסס וימות תוך מספר שעות, ובעקבות כך המלך נמצא בסערת רגשות ואינו בטוח שיצליח להתמודד עם מיתת בנו. במהלך הגסיסה ולאחר מות הבן, דמויות שונות מקיפות את המלך ומנסות לעזור לו להתמודד עם המצב – מומחה הנפש, הבכיינים המקוננים על הילד, האחות שמשמשת כאישה המנחמת ועושה הניסים ושולייתו המנסים להקים את הילד לתחייה. בסוף המערכה הראשונה, כאשר רק התכריכן נשאר על הבמה, נכנס בהיסוס אביו של הילד המת. בשלב זה מתברר שבנו האמיתי של המלך נפטר ממחלה לפני שש שנים, ומאז כל שנה ביום מותו הוא משחזר את יום המוות באמצעות ילד של מישהו אחר. האב האמיתי לוקח את גופת הילד ויוצא יחד איתה. המערכה מסתיימת כאשר המלך וכל המשתתפים נפרדים וקובעים להיפגש בשנה הבאה.

במערכה השנייה הדמויות מתאספות שנית, והרופאים בוחרים מתוך קבוצת ילדים ילד אחד אשר נבחר 'לשחק' את בן המלך. ההצגה מתחילה פעם נוספת, הילד החדש מורעל ושוכב על ערש דווי. אולם לפתע, המלך אינו מרוצה מהמשחק של עצמו ומחליט להפסיק הכל. המלך טוען כי הוא מזייף וכי "אבד הלהט, אין אמת, הצער משומש מדי" (לוין 1999: 43). האחות והרופאים מתעקשים להמשיך את הטקס בטענה כי הילד כבר גוסס ומאוחר מדי לסגת. הילד זועק מתוך ייסורי הגסיסה לאביו, והמלך מסרב לענות לו ומגרש את כל הדמויות האחרות. לבסוף, נכנסים האב של הילד מן השנה הקודמת והאב הנוכחי. האב הקודם מנחה את האב הנוכחי כיצד לנהוג, אך האב הנוכחי מתקשה להאמין כי בנו מת. המלך נכנס לבמה ומתנהל שיח בין שלושת האבות. המחזה נגמר בפרידתן הסופית של כל הדמויות.

תיאטרון בתוך תיאטרון: טשטוש בין המשחק לחיים

המחזה מתבסס על היותו מטא-תיאטרון, דהיינו, הוא משתמש בתחבולה אמנותית של תיאטרון בתוך תיאטרון על מנת לעסוק במהות התיאטרון עצמו. באמצעותה, נשבר במידה מסוימת ה'קיר הרביעי', והצופים יכולים לפתח תוך כדי ההצגה מודעות גדולה יותר למדיום התיאטרון באופן כללי ולקונבנציות שלו (הייזנר וחזקיה 2006: 478-476). בתוך כך, העיסוק ביחסי הגומלין בין משחק לבין חיים מתחדד עוד יותר, כפי שכותבת זהבה כספי על מחזותיו של חנוך לוין:

השימוש במצבי צפייה ובתיאטרון בתוך תיאטרון מעלה שאלות קיומיות מן האנלוגיה הנוצרת בין הקיום הבימתי לבין הקיום הממשי [...] תיאטרון מהסוג הזה הוא מעין מעבדת זהות שבה יכולים להיבחן מקרוב הן זהות האדם כפרט, והן תפקידיו בתוך הקשר חברתי (כספי 2005: 146).

התיאטרון בתוך התיאטרון מאפשר לבחון באופן מעמיק יותר את העמדת הפנים של הדמויות עצמן ואת משחק התפקידים שהדמויות לוקחות על עצמן.

ב"מתאבל ללא קץ", ה'הצגה בתוך הצגה' נחשפת לצופה רק בדיעבד. דווקא הבנה מאוחרת זו מטשטשת עוד יותר את הגבולות שבין משחק לבין חיים, שכן לאורך המחזה, התיאטרון נהיה שווה ערך לחיים וחלק בלתי נפרד מהם. כך למשל, מתבצע רצח ממשי של ילד תוך כדי ההצגה של מות בן המלך. כמו כן, המשחק של המלך אינו מזויף ולאור השינוי שחל במערכה השנייה ניכר כי לאורך המערכה הראשונה האבל שלו על בנו ממשי וכן. יתר על כן, נראה כי הוא חווה את ההצגה כשחזור ממש של מות בנו, אותו הוא חווה כל פעם מחדש. לעומת זאת, ניכר כי שאר המשתתפים בהצגה שהמלך מעלה תופשים את עצמם כשחקנים בלבד. עניין זה בולט בסוף המערכה הראשונה, כאשר הדמויות מבטיחות להיפגש בשנה הבאה פעם נוספת, תוך חיקוי המשחק של עצמן מתחילת המערכה:

מומחה הנפש תעבור לה שנה, אנו נאכל, נשתה, נישן נעשה הרבה דברים, ובשנה הבאה – שוב למלאכה.
רופא ראשון [מחקה את עצמו מתחילת המערכה] ואני אומר "הכינו אותו לגרוע מכל!" [צוחקים] 
מלך ואני אומר: "מה? מה אמרת?" 
רופא ראשון "הכינו אותו לגרוע מכל!" (לוין 1999: 33).

בקטע זה ניתן לראות ששאר הדמויות משתתפות בהצגה שמעלה המלך באופן מנותק לגמרי מן החיים שלהן, בניגוד למלך שעבורו המשחק מהווה חלק מתהליך עיבוד האבל. טשטוש הגבולות בין המשחק לחיים אשר בא לידי ביטוי בשימוש בהצגה בתוך הצגה מאפשר להבין גם את הריטואלים של האבל אשר מוכרים לנו מן החיים עצמם כסוג של הצגה, אשר בה המתאבל והסובבים אותו תופשים תפקידים וזהויות שונות בהתאם לסיטואציה.

מבקרים רבים של לוין ניסו להבין מהי דמותו ומהותו של האדם במחזותיו. יצחק לאור רואה את האדם הלויני כשחקן אשר "אם רואים אותו, הוא קיים; אם אין רואים אותו, הוא קיים בתוך המבט הנעדר, כלומר חסר בו/לו משהו" (לאור 1999: 7). לפי לאור, אם כן, דמויותיו של לוין הינן דמויות ריקות, אשר קיומן נובע מן ההבניות החברתיות והתרבותיות ומן הכוחות הסובבים אותן. לעומתו, כספי טוענת כי על אף שלדמויות במחזות של לוין אין זהות סובייקטיבית ממשית, הן מבטאות בכל זאת מרכיבים אנושיים מהותיים מסוימים (כספי 2005: 24-21). ב"מתאבל ללא קץ" נראה כי דווקא השימוש בתיאטרון בתוך תיאטרון מאפשר למלך לחשוף את הגרעין האנושי שבהן. המלך משחק את עצמו ובכך מעלה על פני השטח, ללא מודעות לקהל מסוים, את רגשותיו האמתיים ואלו מעוררים בנו אמפתיה כפי שאראה בהמשך. לפיכך, על אף אכזריותו של המלך, אשר מבצע שנה אחר שנה רצח של ילד נוסף בלי להבין שבכך הוא מעמיס את מצוקתו על אבות אחרים, הקוראים/צופים חשים הזדהות וחמלה כלפיו וכלפי המצוקה בה הוא שרוי.

Engelsmann, R.M., Untitled.

התמודדות עם אבל דרך תיאטרליזציה

נושא האבל וההתמודדות עם האבדן העומדים בבסיס המחזה, מובאים בו לכדי תיאטרליזציה קיצונית, אשר בחלק מהזמן נראה שהיא משרתת את המלך המתאבל ומאפשרת לו התמודדות כלשהי עם האבל, ובחלק אחר היא נראית מזויפת ושקרית להחריד ומקשה על המתאבלים להתמודד עם הסיטואציה. לאורך המחזה, קשה לדעת מה הינו חלק מ'הצגה' שמועלית במדויק על פי תכנונו של המלך ובאיזה קטעים יש חריגה מן התסריט. כך, לאחר המוות, מומחה הנפש מסביר למלך את מה שצפוי לו:

מומחה נפש עוד תדע מה זה לבד! עכשיו אתה מוכה בתדהמה, עדיין משהו מתריס בתוכך "איך זה?! איך זה?!" - אבל ההפתעה תחלוף, ומשונה כמה מהר עוּבדות מתבססות, בשורת איוב מאמש הופכת לחלק מחייך, ואתה תחיה איתה, היא ואתה, איש וחטוטרת, והכאב ייעשה עמום, החוד יִקְהֶה, חייך יהיו לרמץ קר, ורק מעת לעת, במשחק זדוני של הנפש, תיפרם הוַדאוּת, ושוב ייגע בך, כמו כווייה, כאב ההפתעה הראשונה, כאב שאין גבול לעוצמתו, ואתה תצווח: "הוא מת! הוא מת! הוא..."
מלך [הולם לפתע באגרוף בפניו] אני אהרוג אותך, בן-זונה!... [מסתער לחנוק אותו. מומחה הנפש מתקפל, מייבב, דם זב מאפו] (לוין 1999: 19).

נראה כי דבריו של מומחה הנפש פוגעים במלך בנקודה רגישה והמלך מגיב אליו בספונטניות. המלך לא יכול לעכל את המחשבה כי הבשורה על מות בנו תהפוך לחלק מחייו, וכי הכאב יתעמעם. כתוצאה מכך, הוא מכריח את עצמו לשוב ולחיות את אותם הרגעים כל שנה מחדש. שנה אחר שנה, המלך נכנס למעין טראנס מאגי, לתיאטרון טוטאלי, ועל ידי כך מנסה לעבור חוויה של סבל והעצמה של האבל שלו. החזרתיות של הטקס כולו משווה לו נופך של פולחן דתי (שהילד האמיתי מועלה בו כקורבן), אשר בו השחקן משנה את התנהגותו הפנימית מעצם המודעות לכך שיש מי שרואה אותו. לפיכך, ההצגה אינה מהווה זיוף אלא דווקא מאפשרת תחושת ממשות של השחקן. ההצגה מהווה אמצעי לשימור הזיכרון ועל ידי כך להפחתת רגשות האשם של המלך על השכחה, והפחתת "האשמה על שמוסיפים לחיות כשהיקר לנו מכל איננו" (לוין 1999: 48). כמו כן, ההצגה מאפשרת לשמר בדרך כלשהי קרבה לילד המת ואפילו קשר של שיחה עם הילד. באופן זה, ההצגה הכתובה והמוכנה מאפשרת למלך להביע רגשות שבדרך כלל אינם ניתנים להבעה.

אם אכן המשחק משרת את המלך בהתמודדותו עם האבל, מה השתנה בשנה השביעית לאחר מות בנו? מדוע ההצגה חייבת להיפסק? המלך טוען שהוא מזייף בגילוי הצער שלו ושהוא לא מצליח לשחק את הצער והאימה. נראה כי בשלב זה הפער בין החיים למשחק נהיה רחב מדי, וכי המלך לא מסוגל לגשר עליו יותר. השנים שחלפו שינו את המלך, והוא מרגיש שהמשך שחזור המוות יהווה שקר. נראה כי המלך השלים באופן כלשהו עם האובדן ולפיכך כבר אינו יכול לחוש אותו באותה העוצמה. הדבר שממנו ניסה לברוח באמצעות ההצגה הגיע אליו מכל מקום.

למול האבל הדרמטי של המלך, אשר מתבטא תוך כדי משחק אך ניכר שהוא אותנטי, בולט השקט והאיפוק באבלם של האבות האמתיים. בסוף המערכה הראשונה, כאשר האב בא לקחת את גופת בנו, הוא לא מקיים ריטואלים מוכרים, לא בוכה, ואפילו מחאתו על חוסר הטעם שבמות בנו בקושי נשמעת. נראה שהתפקיד שלו בהצגה שמעלה המלך הוא לקבל את הדין בשתיקה ולכלוא את כאבו. בדבריו רק מהדהד האבסורד של מות בנו:

האב כן, היא שלי. היתה שלי, ונלקחה, ולבסוף שוב שלי. "קח ולך!" אתה אומר. [מרים בזרועותיו את הגופה העטופה, מאמץ אותה אל חזהו] שלום, שלום. היה, היה. חי איש קטן, היה פה, צהל קצת, והשתתק. שלום, שלום. הביתה ( לוין 1999: 29).

בסוף המחזה, בא האב של אותה שנה יחד עם האב הקודם. האב הקודם מנסה להנחות את האב הנוכחי, להסביר לו איך הוא צריך להתנהג בשעת האבל ולתאר עבורו את הצפוי לו. ניכר כי האב הקודם מציג לפני האב הנוכחי את הסיטואציה ללא דרמה וללא משחק:

אב נוכחי [כולו מפוחד] אני כל-כך פוחד, עוד לא התנסיתי בצער כזה אני כל-כך פוחד, עוד לא התנסיתי בצער כזה. איך עוברים אותו?
אב קודם זה בא. כמו הנשימה. מחווירים, נאלמים דום, אחר-כך בוכים, אחר-כך מפסיקים ונחים, ושוב בוכים, אחר-כך יבשים, אחר-כך יושבים ובוהים, אחר-כך קמים ויושבים וקמים, נרדמים, חולמים, צועקים, מתעוררים, אחר-כך מתנועעים כאילו חיים – אבל כבר לא באמת חיים -- מסביב לצעקה אחת מתמשכת ( לוין 1999: 46).

אולם, על אף הפער בין ההצגה של המלך לתגובתם השקטה של האבות, חלק מתגובותיו של האב הנוכחי זהות לתגובות של המלך בשחזור המוות של בנו. כמו המלך, האב הנוכחי מייבב "לא אוכל", וכמו האחות, האב הקודם עונה לו "תוכל". בסיום המחזה שלושת האבות מתעמתים. האב הנוכחי תוהה לנוכח האכזריות של המלך, אך בסוף הסצנה מתרחש מעין פיוס בין שלושת האבות. ניכר כי הם חולקים משהו במשותף:

מלך סבלנות, אחים! יום אחד נתעורר! עוד נקיץ מהחיים האלה ילדים בני תשע! אבות, בנים, יתומים ושכולים, כל שבורי הלב, כל המטים ליפול –
כולנו ניפגש בני תשע! [שלושתם בוכים, הפעם בכיים אמיתי] ( לוין 1999: 51).

הוראות הבימוי של לוין בקטע זה חושפות את ההבדל בין התיאטרון בתוך התיאטרון לבין חלק זה, בו הבכי אמיתי. ניכר כי כעת הדמויות עוברות חוויה מסוג שונה, אשר אינה חלק ממשחק או הצגה. קלאס וולטר טוענים במאמרם כי בעולם המודרני, בגלל המבנה החברתי שיוצר מצב שבו האנשים המקיפים את האבל לאו דווקא הכירו את המת, על מנת להתמודד עם האבל יש צורך בשיח עם קבוצת אנשים שחוותה את אותו האובדן (Klass & Walter 2001: 442-443). ייתכן כי תחושת ההזדהות האבסורדית בין שלושת האבות, בין הרוצח לקורבנות, היא שאפשרה להם באופן כלשהו התמודדות עם האבל גם ללא מסיכות ותיאטרון. בעקבות כך, המלך מגיע למצב שהוא מבין שיש צורך להמשיך הלאה:

מלך שמעי איזו מוזיקה נפלאה, היא ממלאת אותי, העולם שאהבתי פעם, שחיכיתי לו כל בוקר, חוזר אלי כמו קסם, כמה אהבה עוד יש בי, והעולם הוא מקום שבו הכל עוד אפשרי, נצא מן התפלות, מן האבל שאין לו סוף, שמעי את המוסיקה! (לוין 1999: 53).

סיכום

בעידן החדש (new age), שבו אחד הערכים המרכזיים הוא חשיפת 'האני האמיתי' וניקוי העצמי ממשחק ומזיוף, חשוב לבחון סיטואציות בהן המשחק מאפשר דווקא גילוי של אותנטיות. במאמר זה תיארתי את התיאטרליזציה של האבל במחזה "מתאבל ללא קץ" מאת חנוך לוין. ניסיתי לטעון כי ההצגה שהעלה המלך שנה אחר שנה, בה שוחזר המוות של בנו, אפשרה לו לשמר את הזיכרון של בנו, להתמודד עם רגשות האשם שלו ולשמר תחושת קרבה למת. עם זאת, ברגע שהפער בין המציאות למשחק נעשה גדול מדי, המשחק כבר לא היה אפשרי. אמנם המחזה מציג סוג של תיאטרליזציה קיצונית ואבסורדית, אולם היא יכולה להעיד על המשחק בסיטואציות דומות, אשר מאפשר התמודדות אמיתית עם אבל.

אורי פינצ'ובר היא סטודנטית שנה ג' בתכנית אמירים ובחוגים לביולוגיה ולרפואה. עבודתה של אורי נכתבה במסגרת הקורס "שקספיר: בין טקסט לביצועו" המועבר על ידי פרופ' צחי זמיר.

ביבליוגרפיה

• גופמן, ארווינג, 1980. הצגת האני בחיי היומיום, תל אביב: דביר.
• הייזנר, זמירה וחזקיה, חזקי הקרין, 2006. החוויה התיאטרונית: מבוא לדרמה ותיאטרון, רעננה: האוניברסיטה הפתוחה.
• כספי, זהבה, 2005. היושבים בחושך, עולמות הדרמטי של חנוך לוין: סובייקט, מחבר, צופים, ירושלים: כתר.
• לאור, יצחק, 1999. הקומדיה של חנוך לוין: פטישיזם כאופן קיום, עבודת דוקטור, תל אביב: אוניברסיטת תל אביב. 
• לאור, יצחק, 2010. חנוך לוין: מונוגרפיה, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
• לוין, חנוך, 1999. מתאבל ללא קץ ואחרים, תל אביב: הקיבוץ המאוחד.
• מדר, ורד, 2002. מה אמר לך המוות כאשר בא? קינות נשים מתימן בהקשרן התרבותי, עבודת מוסמך, ירושלים: האוניברסיטה העברית.
• פרויד, זיגמונד, 2008. אבל ומלנכוליה; פעולות כפייתיות וטקסים דתיים, מתרגם: טננבאום, אדם, תל אביב: רסלינג.
• שקספיר, ויליאם, 1990. כטוב בעיניכם, מתרגם: עוז, אברהם, תל אביב: דביר.

• Klass, Dennis and Walter, Tony, 2001. "Processes of Grieving: How Bonds are Continued" In Handbook of Bereavement Research: Consequences, Coping, and Care, Editors: Stroebe, Margaret S., Hansson, Robert O., Stroebe, Wolfgang and Schut, Henk. pp. 431-448. Washington, DC: American Psychological Association.
• Rosenblatt, Paul C., 2001. "A Social Constructionist Perspective on Cultural Differences in Grief" In Handbook of Bereavement Research: Consequences, Coping, and Care, Editors: Stroebe, Margaret S., Hansson, Robert O., Stroebe, Wolfgang and Schut, Henk. pp. 285-300. Washington, DC: American Psychological Association.